Språk, tenkning og tospråklighet

Av Sunil Loona

 

 

Det finnes i Norge i dag mange elever fra språklige minoriteter i ungdoms- og videregående skole som enten er født her i landet, eller som flyttet hit i barnealder. Felles for mange er at de har gått hele sin skolegang i Norge og de har fått omtrent all sin opplæring på norsk. Om du skulle komme i prat med dem, vil du sannsynligvis erfare at de snakker feilfritt norsk. Setningsbygningen på språket vil være riktig. Det samme med tonefall og aksent. Alt vil i høyeste grad høres norsk ut. Med andre ord, du vil oppleve at ungdommene mestrer to av de viktigste aspektene ved det norske språket: reglene for artikulasjon og kombinering av lydene i språket og reglene for setningsbygning.

 

Når det gjelder det tredje og siste aspektet ved norsk, som ikke har med språkets regelsystem å gjøre, men med betydningsinnholdet å gjøre, kan du lett bli lurt. Innholdet om dagligdagse ting som de formidler, vil være forståelig for deg. Det er likevel ingen garanti for at innholdet i fagstoffet som lærerne deres på ungdoms- eller videregående skole formidler, vil være fullt ut forståelig for dem.

 

En undersøkelse foretatt av forskerne Støren og Opheim ved Norsk institutt for studier av forskning og utdanning (NIFU) viser at det er 30 prosent færre 16-åringer med minoritetsbakgrunn som begynner på videregående skole, enn det er blant majoritetselevene. Videre viser funnene at tre år etter at disse elevene startet på videregående skole, var bare halvparten av dem i ferd med fullføre utdanningen. (Dagsavisen, 23. august 2001). Hvorfor er det slik?

 

Elevenes faglige vansker begynner i barneskolen

Det er mye som tyder på at elevenes faglige vansker allerede begynner i barneskolen, og at vanskene har sammenheng med opplæringstilbudet de får de første skoleårene. I skoleåret 2000/2001 ble språk- og begrepsmessig utvikling og leseferdighet hos 20 minoritetsspråklige og 13 norskspråklige barn i 2.- 3.- og 4- klasse på en  barneskole i ytre Oslo øst vurdert. Skolen, som har 30% elever fra språklige minoriteter, har kun gitt særskilt opplæring i norsk som andrespråk til elevgruppen. Prøven som ble benyttet for å vurdere barnas ferdigheter heter TOSP (Loona mfl. 1995).

 

Det som var oppsiktsvekkende med resultatene, var at ikke en eneste minoritetsspråklige elev fungerte på nivå med de norskspråklige elevene, uansett klassetrinn. Gapet i prestasjonene mellom de to elevgruppene forble like stort oppover i trinnene. Særlig bekymringsfullt var det at minoritetsspråklige elever hadde meget svak leseferdighet sett i forhold til sine norske klassekamerater.

 

Jean Chall, en av verdens ledende leseforskere, hevder at mellom 9 til 13 års alder begynner lesing gradvis å bli den viktigste kilden for tilegnelsen av ny informasjon og kunnskap (Chall mfl. 1990).  Dette innebærer at elevene vil møte en  meget vanskelig situasjon, rent faglig, når de kommer opp i ungdomsskolealder (Loona, 2001).

 

I denne artikkelen1 vil jeg i lys av senere års empirisk forskning og mine egne observasjoner av tospråklige barns faglig og intellektuell fungering, forsøke å forklare årsakene til at mange minoritetsspråkligesakker faglig akterut på skolen.

 

Forholdet mellom språk og tenkning har vært gjenstand for mye forskning i det forrige århundre og det har vært lansert ulike teorier om hvordan disse forholder seg til hverandre:

 

1.      Språk og tenkning er identiske (John Watson, 1930, B.F. Skinner 1957).

 

2.      Vårt språk danner grunnlag for måten vi tenker på (Benjamin Whorf, 1956).

 

3.      Våre tanker danner grunnlaget for vår språkutvikling (Jean Piaget, 1967).

 

4.      Språk og tenkning er i utgangspunktet to forskjellige ting og har ulike psykologiske funksjoner, men forenes etter hvert som barn samhandler med voksne i deres kultur (L. Vygotsky, 1962).

 

5.      Språk og tenkning har ulike funksjoner og utvikles relativt uavhengig av hverandre. Språk har en spesialisert funksjon - formidling av menneskelige ideer, tanker og følelser (Chomsky, 1980).

 

Av ovennevnte teorier vil jeg hovedsakelig ta utgangspunkt i lingvisten Noam Chomskys oppfatning av forholdet mellom språk og tenkning. Chomsky har fått betydelig

støtte gjennom senere års empirisk forskning, særlig innenfor psykolingvistikk, nevrologi, kognitiv psykologi og nevropsykologi. (The Chomskian Turn, Asa Kasher 1988).

 

I utgangspunkt er det viktig å understreke at Chomsky skiller seg fra de øvrige forskerne på to viktige måter: Aller først hvordan han oppfatter menneskesinnet å være oppbygget, og dernest i måten han definerer språk på. Siden mange av Chomskys ideer har vært grunnleggende for det som populært kalles for "den kognitive revolusjon", og som har foregått i vitenskapen om hvordan mennesker tilegner seg og bruker kunnskap, kan det være viktig å utdype noen av hans tanker omkring sinnets oppbygging og språket funksjon.

 

Sinnets oppbygging

Chomsky (1988) sier følgende om både sin egen og andres oppfatning om hvordan menneskenes sinn er bygd opp og fungerer:

 

"…det finnes to ganske forskjellige synspunkter på hvordan vårt sinn fungerer. Det finnes en ekstrem posisjon som fastholder at vi har et system av generell intelligens, et system av prinsipper for problemløsning, av induksjon, av assosiasjon, eller hva som helst, som er ganske generell i karakter og som simpelthen anvendes i domene etter domene. Følgelig anvender du dette systemet av prinsipper for å lære språk, du anvender det for å gjenkjenne ansiktet til dine venner, for å finne veien rundt omkring i byen osv.

 

Et ganske forskjellige synspunkt er at vårt sinn er modulært, i den forstand at det består av separate, i hvert fall delvis separate systemer, hver av dem med sin egen innebyggede struktur, hver av dem tegnet spesifikt for å takle et bestemt problem, men at hele systemet er samkjørt på en slik måte at det skaper et intrikat kompleks av spesialiserte strukturer.

 

Nå, når det gjelder det andre synspunktet, som jeg tror er korrekt, er vårt sinn oppbygd på omtrent samme måte som kroppen…Synspunktet antar at det som vi vil finne i hjernen – som antakeligvis er det mest kompliserte system vi kjenner i universet – er kvalitativt likt det vi finner i alle andre biologiske systemer vi kjenner, nemlig, en høy grad av modularitet og spesifikk struktur, og at det faktisk vil være en imponerende rekke med kognitive evner, kall dem mentale organer, og at hver av disse kognitive evner, disse mentale organer, vil ha sine særegne egenskaper, sine særegne strukturelle egenskaper, sin spesifikk fysisk representasjon, en spesifikk måte å utvikle seg på. Hver av dem vil modne langs en kurs som er forutbestemt. (s. 239-240 i Otero (ed.) 1988)

En av konsekvensene av tesen om sinnets modularitet har vært utvikling av et nytt fagfelt, nevropsykologi. Fagfeltet baserer seg på tre grunnleggende teoretiske antakelser:

 

·        At det finnes flere moduler eller kognitive prosessorer i hjernen, for eksempel en modul som bearbeider grammatikalsk informasjon, en annen modul som bearbeider visuellspatial informasjon, en tredje modul som bearbeider musikalsk informasjon, en fjerde modul som bearbeider angst/frykt reaksjoner osv. Disse moduler fungerer relativt uavhengig av hver andre, slik at skade i en av modulene behøver ikke å ha direkte påvirkning på andre moduler.

 

·        At det er en meningsfull sammenheng mellom organiseringen av den  fysiske hjernen og organiseringen av menneskenes tanke/kognitivt system. Denne antakelsen, som kalles for isomorfisme, innebærer at spesifikke funksjoner eller

prosesser er lokalisert i bestemte deler av hjernen. For eksempel at språkfunksjoner antas å være lokalisert i den fremre delen av venstre hjernehalvdel i et område som kalles Brocas område, mens tenkning er lokalisert i bakre delen av venstre hjernehalvdel i et område som kalles Werniches område. Når det gjelder fonologiske minneoppgaver impliseres Brocas område og frontallappene i venstre hjernehalvdel.

 

Visuospatiale minneoppgaver ser derimot ut til å være formidlet av parietale og prefrontale områder av høyre hjernehalvdel. (Smith m.fl. 1996). Følelsesmessige reaksjoner knyttet til angst og redsel antas å være lokalisert i amygdala og i det nærliggende hippocampus området av hjernen. (Ledoux, 1999). Slike antakelser underbygges som regel på grunnlag av resultater fra undersøkelser foretatt på mennesker med ulike former for hjerneskader og med hjelp av PET-metoden (skanning av hjernens aktivitet).

 

·        Aller sist antas det at både medfødte og pådratte hjerneskader viser seg i form av syndromer, dvs samforekomsten av et sett med symptomer.

 

 

Språkets opprinnelse, oppbygging og modning

Chomsky hevder at vi mennesker har en biologisk kapasitet til å tilegne oss språk. Ifølge ham har barn en medfødt språktilegnelsesmekanisme, UG (Universell Grammatikk), som styrer konstruksjonen av grammatikalske regler på morsmålet/morsmålene. Chomsky betrakter UG å være lik hvilket som helst annet kroppslig organ, f eks hjertet eller lunger. Den modnes med alder og utvikler seg relativt uavhengig av påvirkning fra sosial kulturelle forhold eller fra annen kunnskap som vi tilegner oss om verden.

 

Hvordan definerer Chomsky språk? Han hevder for eksempel at det norske språket er best karakterisert som et regelsystem heller enn et sett med meningsbærende setninger.

 

Følgelig mener han at å ha kompetanse i et språk innebærer å ha kunnskap om språkets regelsystem, og ikke en evne til å gjenkjenne et ubegrenset antall setninger i språket. Det er først når vi behersker språkets regelsystem at vi har et grunnlag for både å forbinde lyd med mening og for å forstå/konstruere både gamle og nye setninger på språket. (Chomsky sitert i Otero, 1988). Av dette fremgår at mennesker tilegner seg fonetiske, syntaktiske og morfologiske regler i språket sitt på en annen måte enn de tilegner seg betydningsinnholdet i språket. Ved å betrakte utviklingen av syntaktiske ferdigheter i språket til å foregå relativt uavhengig av utviklingen av semantiske ferdigheter, skiller Chomsky klart mellom språk og tenkning.

 

Chomskys påstand om at det finnes et genetisk grunnlag for menneskenes språk ble delvis bekreftet i 1999. Måten det skjedde på var som følgende:  I 1990 satte mediene søkelyset på en stor engelsk familie, KE, hvor omlag halvparten av familiemedlemmene hadde tilsynelatende medfødte vansker med språk og tale. (Et slikt syndrom, som kalles en spesifik språkvanske, forekommer hos 3 til 5 prosent blant barn. Barn som har en spesifik språkvanske, har vanligvis normal intelligens, men preges av forsinket språkutvikling, artikulasjonsvansker,  bøyingsvansker og umoden syntaks. Etter skolestart opplever de store vansker med å lese, til tross for at mange har en tilfredsstillende utvikling av ordforrådet).

 

Etter hvert ble 31 medlemmer av familen KE fordelt over tre generasjoner, oppsporet. Av disse hadde ca halvparten en spesifik språkvanske, noe som tydet på at tilstanden var en dominant arvelig tilstand. I 1999 tok genetikere blodprøver av 27 medlemmer av familien KE. De fant at en liten strekning av gener i kromosom 7 korrelerte fullstendig med forekomsten av en spesifik språkvanske. Genetikerne har valgt å kalle denne genstrekningen for SPCH1,

som en betegnelse for det første genetiske området som direkte kan knyttes til språk- og talevansker (sitert i Pinker, 2000).

 

Det at forskere i økende grad hevder at barn har et biologisk/genetisk grunnlag for språk er en god nyhet for svakstilte grupper, inkludert barn fra språklige minoriteter. Det at de aller fleste barn i verden i løpet av noen få år klarer å behersker et svært abstrakt og komplisert system av regler, som vi kaller språk, må tyde på at mennesker overalt i verden er utstyrt med tilnærmet lik intelligens. Språk er tross alt den viktigste form for intelligens som vi mennesker besitter.

 

Dersom hele grupper av barn fungerer faglig svakt på skolen, må det skyldes andre forhold enn barnas språklige evner. I så fall er det langt mer sannsynlig at de står overfor et pedagogisk problem, som mangelfull tilrettelegging av opplæring på skolen.

 

M-87 og L-97

På bakgrunn av ovennevnte diskusjon blir det etter min mening aktuelt å stille følgende spørsmål i debatten om minoritetsspråklige elevers opplæringsbehov:

 

Har alder betydning for annenspråkstilegnelse? Er f eks yngre barn flinkere til å tilegne seg et annet språk enn eldre barn og ungdom? Er språk og tenkning identiske (Watson, 1930, Skinner, 1957), eller dreier det seg om to forskjellige men sammenhengende evner (Chomsky, 1980)? Og hvis sistnevnte er tilfellet, hvordan forholder språk og tenkning seg til hverandre. Er det våre tanker som gir vårt språk et innhold (Piaget, 1962) eller er det omvendt, dvs at det språket vi snakker bestemmer måten vi tenker? (Whorf, 1956). Er språk- og kulturforskjellene store og uforenlige, slik at vi forvirrer barn både språklig og tankemessig ved å gi dem et tospråklig/tokulturell opplæring? Eller finnes det underliggende likheter mellom alle språk/kulturer, slik at kunnskap tilegnet i første språk/opprinnelig kultur er anvendelig ved tilegnelsen av et annet språk/annen kultur?

 

Direkte eller indirekte berøres disse spørsmålene når vi drøfter opplæringen av språklige minoriteter. Dette var tilfellet da Oslo kommune i 1993 trosset intensjonene i M-87 ved å omformulere målet for undervisning av språklige minoriteter.

 

I M-87 ble målet for undervisning av språklige minoriteter formulert som følger: "Skolen må ha som siktemål at elevene får utvikle funksjonell tospråklighet". (M-87 s.38). Oslo kommune definerte målet annerledes i bystyrevedtak av 24.03.93: "Målet for eleven er raskest mulig å lære norsk slik at eleven kan delta i ordinær undervisning". Selv om vedtaket om prioritering av norskopplæring ikke ble begrunnet med faglige/pedagogiske argumenter, men med såkalte integreringsargumenter, er det nærliggende å anta at Oslo kommune implisitt tok et standpunkt til de mange spørsmålene som er stilt overfor. Ut i fra det jeg kan forstå brukes tre hovedpåstander som grunnlag for en tidlig prioritering av norskopplæring for barna. Spissformulert er disse som følgende:

 

1.      En oppfatning om at barn, som ellers helt opplagt har større vansker enn voksne på omtrent alle andre læringsaktiviteter, er genier mht å lære seg et annet språk. Dvs dess yngre barn er ved innføring i andrespråket dess fortere lærer de språket. En slik oppfatning om alders betydning for språktilegnelse kalles innenfor språkvitenskapen for den «kritisk- eller sensitive alders hypotese».

 

2.      En påstand om at minoritetsbarna får lite språkstimulering hjemmefra. Følgelig trenger de store doser med norsk dersom de skal beherske språket. Dvs dess mer de hører av andrespråket dess bedre vil de være

i stand til å forstå og formidle seg på andrespråket. Implisitt i tenkemåten er at språk og tenking er identiske, og at barnets første språk er et sett gamle vaner som hindrer tilegnelse av nye vaner på det nye språket. En slik oppfatning om menneskelig læring står sentralt i en retning innenfor psykologifaget som kalles for behaviorisme.

 

3.      En oppfatning om at det dreier seg om barn som kommer fra «fjernkulturelle» bakgrunn. Deres foreldre har et helt annet språk og tenkemåte enn språk og tenkemåten som gjelder i det norske samfunn. For at «fjernkulturelle» barn skal kunne integreres i det norske samfunnet er det viktig at de fortest mulig tilegner seg den «norske væremåten».

 

Implisitt i oppfatningen er at det språket vi snakker og den kulturen som vi har vokst opp med, bestemmer måten vi tenker og handler. Vi forvirrer barn både språklig og tankemessig ved å undervise dem i to språk - de blir stående «mellom to kulturer», «mellom to språk», eller «mellom moskè og McDonald», slik som en forsker meget treffende har beskrevet situasjonen for unge innvandrere i Oslo. (Øia 1993).

 

Slike oppfatninger om menneskelig læring går henholdsvis under navnene språkdeterminisme og kulturrelativisme, begge retninger innenfor antropologifaget. To beslektede påstander står sentralt i tilnærmingene. For det første at språk/kulturer avviker stort fra hverandre, og for det andre, at det språket vi snakker og/eller den kulturen vi har vokst opp med bestemmer måten vi tenker og handler overfor omverdenen.

 

I det følgende vil jeg gå gjennom disse forskjellige påstander punkt for punkt for å se om det er tilstrekkelig vitenskapelig grunnlag for påstandene, eller om andre forklaringer egner seg bedre for å beskrive språklige og kognitive utvikling blant tospråklige barn.

 

Har alder betydning for tilegnelse av et annet språk?

I 1967 presenterte psykologen Eric Lenneberg (1967) et omfattende materiale som bevis på hans påstand om at det fantes en kritisk alder for tilegnelse av morsmålet. Han hadde undersøkt mønsteret av tap eller gjenopprettelse av språkfunksjoner hos mennesker som hadde fått alvorlige hodeskader. Hans funn var oppsiktsvekkende. Tap av språkfunksjoner var varige blant pasienter som var over pubertetsalder, men ble ofte gjenopprettet hos barn som var under pubertetsalder. Lenneberg kunne til og med vise til enkeltsaker der barn som hadde fått operert bort sin skadete venstre hjernehalvdel, hadde fått tilbake noen av sine språkfunksjoner. (Nevrologer antar at språkfunksjoner styres av venstre hjernehalvdelen hos 97% av mennesker.) Noe slikt hendte aldri voksne med lignende skader, mente Lenneberg. På bakgrunn av undersøkelsen konkluderte han med at språkutviklingen hos barn sluttet omtrent ved pubertetsalder.

 

Alderens betydning for tilegnelse av morsmålet kan også granskes ved å ta utgangspunkt i kasusundersøkelser av enkeltindivider, som av ulike grunner har vært språkløse i de første årene av sitt liv, men som har fått intensiv språkopplæring i barne- pubertets- eller voksenalder. Isabelle, Genie og Chelsea er de mest kjente eksempler innenfor språkforskningsmiljøene i USA.

 

Isabelle var 6 ½ år da hun ble tatt hånd om av barnevernsmyndighetene. Hun var språkløs fordi hennes mor var både hjerneskadet og stum. Genie var 13 ½ år gammel da hun ble oppdaget i et loft i Los Angeles. Hun var blitt grovt mishandlet gjennom hele sin barndom, og var språkløs fordi hennes far hadde slått henne hver gang hun laget lyder. I motsetning til Genie som hadde blitt mishandlet av sine foreldre, hadde Chelsea fått mye kjærlighet og omsorg av sine foreldre. Hun var imidlertid språkløs i hele 31 år. Grunnen var at hun som barn var feildiagnostisert som døv og retardert av inkompetente leger. Etter at feilen ble oppdaget ble hørselen hennes korrigert til tilnærmet normalt nivå ved hjelp av et høreapparat.

 

Isabelle, Genie og Chelsea var henholdsvis 6 ½, 13 ½  og 31 år gammel da de fikk opplæring i morsmålet. Etter 1 ½ år hadde Isabelle lært seg ca 2000 ord og produserte sammensatte grammatikalske setninger som «What did Miss Mason say when you told her I cleaned my classroom?». Slik gikk det ikke med Genie og Chelsea. Begge tilegnet seg relativt fort mange ord, men opplevde store vansker med både bøyingsformer og setningsbyggingen. Chelsea, for eksempel, tilegnet seg ca 2000 ord relativt fort,  men produserte setninger som: «The girl is cone the ice cream shopping buying the man» (sitert i Pinker, 1994) .

 

Det er språkutviklingen hos Genie, jenta som var språkløs fram til 13 ½ års alder, som er mest dokumentert. Språkforsker Susan Curtiss (1981) som arbeidet med henne i flere år etter at hun begynte å få språkopplæring, konkluderte med at Genie klarte aldri å heve seg over en «primitiv syntaktisk og morfologisk evne», men at hun raskt tilegnet seg en «relativt velutviklet semantisk evne».

 

Genie behersket med tiden ord og begreper for farger, tall, form og størrelse. Videre viste hun en evne til å organisere begreper hierarkisk  - dvs å oppfatte sammenhengen mellom grunnleggende, underordnede og overordnede begreper. Hun hadde ingen problemer med å snakke om mennesker og objekter som ikke var tilstede. Hun hadde heller ikke problemer med om å fortelle om hendelser i fortiden, eller å ha en mening om framtidige hendelser. Men ifølge Curtiss var talen hennes stort sett  «en sammenbinding av innholdsord, ofte med en rik og klar mening, men med liten grammatikalsk struktur».

 

Slike undersøkelser og beskrivelser har gitt støtte til tanken om at visse aspekter ved vårt morsmål - som dets lydsystem, regler for setningsoppbygging og bøyingsformer - tilegnes lettere når vi er små enn når vi blir eldre. Kanskje er vi mennesker laget slik. Gevinsten ved en tidlig tilegnelse av disse aspektene ved språket, er at vi da kan bruke språket som et redskap for å lære om andre viktige ting her i verden.

 

Språkmodning kan på mange måter sammenlignes med kjønnsmodning. Vi har større seksualdrift i en alder når vi har størst behov for å reprodusere oss som mennesker. Når vi kommer opp i en viss alder hvor oppgaven antas å være fullført, svekkes driften, uten at den bli fullstendig borte.

 

Biologi – et skjellsord i etterkrigsårene

Eric Lenneberg hadde i hovedsak rett i påstanden om at det er sammenheng mellom alder og tilegnelse av morsmålet. Etter alt å dømme er barndommen en sensitiv, om enn ikke en kritisk periode for tilegnelse av morsmålet. De aller fleste fagfolk godtar i dag at dette er tilfellet. Men Lenneberg var svært uheldig. Han lanserte sin tese i en tid da «biologi» fremdeles var et «skjellsord» i drøfting av menneskenes utvikling. Han ble møtt med voldsom kritikk fra både lingvister, biologer og psykologer. Lingvisten Roman Jacobsen som anmeldte hans bok, roste ham for hans mot, men mente det fantes feil på hver side i boka. Den negative mottagelsen som Lennebergs ideer fikk, sies å være en medvirkende årsak til at han ble deprimert og begikk selvmord noen år senere.

 

Alt som er presentert hittil, gjelder alderens betydning for tilegnelse av vårt første språk. Finnes det så et grunnlag for å hevde at det finnes en kritisk, eller sensitiv alder for annenspråkstilegnelse? Omtrent alle, både de som er spesialister i språkutvikling og andre, har erfaring for at barn som har tilegnet seg et annet språk i tidlig alder, snakker omtrent som innfødte talere av språket, mens de som har lært seg et annet språk i voksenalder, snakker gebrokkent eller bryter.

 

Blir det tiltagende vanskeligere for oss mennesker å tilegne oss ett nytt språk etter hvert som vi blir eldre? Eric Lenneberg, språkforskeren som startet hele debatten, var selv forsiktig med å trekke noen sikre konklusjoner om alderens betydning for annenspråkstilegnelse fra sin egen forskning. Han antydet imidlertid at ferdigheter i førstespråket spilte en vesentlig rolle i menneskenes evne til å tilegne seg et annet språk.

 

 

 

Alderens betydning for annenspråkstilegnelse

En av de få undersøkelsene som systematisk har forsøkt å kartlegge alderens betydning for annenspråkstilegnelse, ble foretatt av språkforskere Jacqueline Johnson og Elissa Newport i USA i 1989.

 

Tre grupper kinesisk- og koreanskfødte studenter, som hadde vært i landet i minst ti år, deltok i undersøkelsen. De ble testet for oppfatning av regler for setningsbygning på deres andrespråk, engelsk.

 

Den første gruppen var mellom 3 og 7 år gamle ved ankomsten til USA. Resultatene viste  at denne gruppen fungerte omtrent på samme nivå som amerikanskfødte studenter. Den andre gruppen var mellom 8 og 15 år gamle ved ankomsten til landet. Denne gruppen viste en progressiv forverring i oppfatningen av setningsoppbygging på engelsk ved økende alder ved ankomsten til landet. Den tredje gruppen, som var mellom 17 og 39 år gamle ved ankomsten til USA, klarte seg dårligst. Det var stor spredning i prestasjonene, og det var ingen sammenheng mellom deres oppfatning av setningsoppbygging på engelsk og deres alder ved ankomsten til landet.

 

Forskerne konkluderte med at alder spilte en viktig rolle mht oppfatning av syntaktiske regler i andrespråket.

 

Selv om yngre barn utvikler en bedre oppfatning av andrespråkets lydsystem og setningsbygning enn ungdom og voksne, er det absolutt ikke noe grunnlag i forskningen for å hevde at de også utvikler en bedre oppfatning av betydningsinnholdet i andrespråket.  Eller for å si det slik: Barn er ikke flinkere enn ungdom og voksne til lære seg meningen av ord og setninger i andrespråket.

 

Hvordan kan vi vite dette? Undersøkelser foretatt av både Anne Golden i 1984 og  Randi Myklebust i 1992 viser at tospråklige elever i Norge har størst vansker når det gjelder å følge med i o-faget på  skolen. Grunnen til dette er at o-faget, mer enn  andre fag, krever et bredt og variert ordforråd hos elevene.

 

Randi Myklebust (1992) undersøkte elevdeltaking i  matematikk- og o-fagtimene i barneskolen i Oslo. Hun fant at tospråklige elever var omtrent like aktive som elever med norsk som morsmål i matematikktimene, men i o-fagstimene var de langt mindre aktive. I den tiden elevene ble observert i o-fagstimene hadde elever med norsk som morsmål 4,7 ytringer i gjennomsnittet, mens tospråklige elever hadde bare 1,9 ytringer. Myklebust forklarer disse forskjellene i elevdeltaking på følgende måte:

 

«Klassesamtalene i o-fagstimene var innholdsmessig atskillig mer varierte enn i matematikk. Emnene spente fra kaninhold og miljøvern til innvandringspolitikk og kartkunnskap. Den store bredden i temaer krevde tilsvarende bredde i ordforråd for å forstå hva som ble sagt. Kravene til elevenes muntlige språkferdigheter var langt større i disse klassesamtalene enn det som var nødvendig i matematikk. Lærerne stilte for eks. følgende spørsmål: «Hva spiser kaninen?» «Hva skjer i kroppen når myggen stikker?» Av spørsmålene forventes både reproduksjon av fakta kunnskap og at elevene gir uttrykk for ideer og vurderinger. Dette forutsetter høy grad av kommunikative ferdigheter på norsk» (Myklebust 1992)

 

Hva betyr alt dette? Visse aspekter ved andrespråket, slik som språkets lydsystem og grammatikalske operasjoner, beherskes lett av barn dersom de får tilstrekkelig med muligheter for å høre og bruke språket. Andre aspekter av andrespråket, slik som betydningsinnholdet i ord og setninger, kan ikke læres på samme måte. Barn kan bare i begrenset grad tilegne seg semantiske ferdigheter i andrespråket ved å bli eksponert for språket i unge alder.

 

For at barn skal kunne lære nye ord, for at de skal kunne huske dem, og for at de skulle kunne bruke dem i forskjellige sammenhenger, trenger de å danne begreper om ordenes mening. Ord kan vanskelig forstås og huskes hvis de ikke bærer mening for barn. Og ord er heller ikke det samme som begreper. Mens ord hører til vårt språksystem, hører begreper til vårt tankesystem. Å erverve nye begreper innebærer å bli i stand til å tenke nye tanker. Å erverve nye ord innebærer å bli i stand til formidle tanker som allerede er etablert.

 

En elev som har tilegnet seg relevante begreper og faktakunnskaper om «hva som skjer kroppen når myggen stikker» på sitt morsmål og som samtidig får tilstrekkelig med muligheter til å høre og bruke det norske språket, vil med tiden utvikle et ordforråd til å formidle sine kunnskaper om emnet til andre. Eleven vil videre være godt utrustet til å  bruke sine bakgrunnskunnskaper og sitt ordforråd i andrespråket til å oppfatte en forklaring om årsaken til f eks malaria sykdommen.

 

En elev derimot, som får 100% dose i norsk, men som pga mangelfull norskkunnskaper ikke klarer å tilegne seg begreper og kunnskaper om og «hva som skjer kroppen når myggen stikker» vil senere oppleve store problemer med å oppfatte forklaringen om årsaken til malaria sykdommen. Dette selv om eleven ellers behersker det norske språket tilfredsstillende .

 

Vi kan følgelig konkludere diskusjonen om alders betydning for annenspråkstilegnelse med å konstatere at en tidlig innføring i andrespråket er meget fordelaktig for å oppfatte lydsystemet i språket, er nokså fordelaktig når det gjelder å oppfatte setningsbygging i språket, men gir ingen fordeler når det gjelder å oppfatte aspekter ved språket som har med betydningsinnholdet å gjøre. Det er det sistnevnte aspektet ved språket som har størst betydning for elevenes faglige og kognitive utvikling på skolen.

 

Er språk og tenkning identiske?

Hva gjør du når du ønsker å formidle dine tanker til andre? Du har egentlig ikke særlig valg. Du blir nødt til å bruke språk - enten et verbalt språk eller eventuelt et tegnspråk. Følgelig er det nærliggende for oss å tro at språk er det samme som tenkning, eller eventuelt at vi tenker i ord i vårt språk. Men er det virkelig slik? For å finne ut om språk og tenkning er identiske, skal vi igjen ta utgangspunkt i forskning innenfor fagfeltet nevropsykologi.

 

Voksne mennesker som får en skade på den lavere delen av venstrehjernehalvdel som følge av slag eller skuddsår, kan plutselig oppleve at de har talevansker, at de ikke klarer å forstå hva andre sier, og at de ikke klarer å finne ord for det de ønsker å formidle til andre. Tilstanden som kalles for Brocas afasi, fører til en svekkelse i språkevnen hos de som rammes. Men hvordan går det med deres tankeevne?

 

Dersom språk og tenkning er identiske, burde en språkskade i like stor grad ramme tankevnen. Psykologene Alfonso Caramazza og Edgar Zurif foretok i 1976 en undersøkelse for å finne svar på dette. De ga mennesker som var rammet av Brocas afasi, setninger som f.eks «Sykkelen som gutten holder i er gått i stykker», og ba dem velge blant flere bilder det bildet som setningen beskriver. Det viste seg at pasientene ikke hadde noen problemer med å velge det riktige bildet. Hvordan klarte de det?  Etter alt å dømme tok de utgangspunkt i de meningsbærende innholdsordene - sykkelen, gutten, holder, stykker - i setningen for å  trekke en slutning. Deretter resonnerte de rent tankemessig som følgende:

 

«En sykkel kan ikke holde i en gutt, men en gutt kan holde i en sykkel. En gutt kan ikke gå i stykker, men en sykkel kan gå i stykker. Følgelig må setningen som jeg nettopp har hørt bare ha en forklaring. Det er gutten som holder i en sykkel og at sykkelen er gått i stykker. Jeg peker på det bildet som viser dette».

 

Det at pasientene klarte å trekke en riktig slutning var bevis på deres tankeevne ikke bare var uskadd, men at de også brukte den aktivt for å forstå et språklige budskap i den grad dette lot seg gjøre. Deres problem var imidlertid at ikke alle setninger har bare en forklaring. Når de f.eks fikk høre andre setninger som: «Løven som tigeren jager er tykk» fikk de atskillig større vansker med å velge det riktige bildet. Dette fordi innholdsordene - løven, tigeren, jager og tykk - i setningen kan kombineres på fire ulike måter og følgelig kan gi fire mulige forklaringer. De fikk problemer med å finne ut om det var:

 

·        tigeren som jaget den tykke løven

·        løven som jaget den tykke tigeren

·        den tykke tigeren som jaget løven

·        den tykke løven som jaget tigeren

 

De spesielle problemer pasienter med Brocas afasi møter når de anstrenger seg for å forstå et språklig budskap, viser klart at språk og tenkning ikke er identiske. Ord som vi bruker i vårt språk, kan deles opp i innholds- og funksjonsord. Innholdsordene er meningsbærende ord. De hjelper oss å danne en semantisk representasjon av setningens mening. Men vi kan vanskelig forstå innholdsordene i en setning uten å ha tanker om hva ordene utsier om virkeligheten. Følgelig må vår semantiske representasjon av et språklig utsagn bygges opp av begrep og kombinasjon av begrep, som sier noe om virkeligheten.

 

Funksjonsordene derimot, bidrar lite til setningens mening, men spiller en meget viktig rolle når det gjelder å oppfatte sammenhengen mellom de meningsbærende innholdsordene. Det er en slik funksjon funksjonsordene «som» og «er» har i setningen «Løven som tigeren jager er tykk». De binder sammen innholdsordene løven, tigeren, jager, tykk på en bestemt måte.

 

Det virker som pasienter med Brocas afasi ikke har noen problemer med å forstå innholdsordene, men hemmes i å motta/formidle språklig informasjon i den grad forståelsen av regler for setningsoppbygging i språket er viktig for vellykket kommunikasjon. Det er tross alt vår kunnskap om hvordan setninger oppbygges i vårt språk, som forteller oss hvordan funksjons- og innholdsordene kan kombineres, eventuelt rekombineres, til å konstruere eller forstå både gamle og nye setninger.

 

Under vanlige omstendigheter har vi ingen problemer med å oppfatte utsagnet: «Løven som tigeren jager er tykk», og heller ikke problemer med å oppfatte at dette utsagnet har eksakt samme meningsinnhold som et annet utsagn: «Tigeren jager den tykke løven». Dette klarer vi fordi begge setninger er bygget av nøyaktig lik kombinasjon av begrepsmessig proposisjoner /påstander:

1.      jage (tiger) ( løve)

2.      tykk( løve)

 

Følgelig kan vi dedusere at det er "tigeren" som jager den tykke løven". Men en skade i den spesielle delen av hjernen som tar seg av kunnskap om hvordan setninger oppbygges i vårt språk, fører til vansker med oppfatte sammenhengen mellom de fire begrepene/påstandene.

 

Det betyr ikke at tankeevnen rammes i like stor grad. Pasienter som rammes av Brocas afasi, kan både regne, lese kart og løse problemer som krever evne til å tenke abstrakt. Mange, som senere har fått gjenopprettet sine språkfunksjoner, har i detalj kunnet beskrive problemer de opplevde med å finne ord for sine tanker, og om vissheten om at ord de ofte brukte var feil og ikke passet i forhold til det de egentlig mente å si.

 

Når tankeevnen skades

Etter å ha beskrevet en skade som fører til hemning i språkevne, men ikke tankeevne, kan vi nå gå over til å beskrive en skade som fører til det motsatte - dvs der tankeevne, men ikke språkevne er skadet. Wernickes afasi er en skade i den bakre del av venstre hjernehalvdel.

 

Det at skaden kalles for en «afasi» er misvisende.  Begrepet «afasi» brukes vanligvis til å beskrive tap eller skade i språkevne. Pasienter som lider av Wernickes afasi har ingen slike vansker. De har flytende tale og snakker grammatikalsk helt riktig, men innholdet i det de sier preges av tankeforvirring.

 

Om man lytter til dem på en overfladisk måte virker de morsomme, velartikulerte og snakkesalige. Foretar man en nærmere granskning av språkbruken deres, vil man oppdage at den er totalt blottet for innhold. Nedenfor er et eksempel på svar som en engelsktalende pasient ga på spørsmål om hans helse:

 

"I feel worse because I can no longer keep in mind from the mind of the minds to keep me from mind and up to the ear which can be to find among ourselves." (Kreindler mfl. 1971 sitert i Fromkin 1991.)

 

Det virker som om pasienter som lider av Wernickes afasi behersker kompliserte grammatikalske regler, men ikke klarer å formidle seg på en hensiktsmessig og meningsfull måte. Deres kommunikasjonsproblemer er ofte såpass store at deres intellektuelle ferdigheter kan knapt vurderes ved bruk av vanlige evneprøver. Følgelig er det vanskelig å vite om deres formidlingsvansker skyldes en spesifikk skade (som eventuelt kan bekrefte at syntaktiske og semantiske aspekter av språket tilegnes på forskjellige måter), eller om det dreier seg om mangelfulle pragmatiske ferdigheter, dvs mangelfull evne til å bruke språk på en hensiktsmessig måte.

 

Nevrologisk sammensatt basis for språk

Det at ulike typer skader fører til ulike former for språkvansker tyder på at det nevrologiske grunnlaget for språk er meget sammensatt, og det kan ikke utelukkes at forskjellige mekanismer i hjernen ligger til grunn for tale- og syntaktiske ferdigheter på den ene siden, og semantiske ferdigheter på den andre.

 

Selv om forskningsresultater innenfor nevropsykologi gir oss et innblikk i hvordan kunnskap om språk og begreper er organisert i den menneskelige hjernen, kan vi egentlig trekke samme lærdom fra våre egne hverdagslige erfaringer. Vi har alle sammen erfaring for at det vi husker av et språklige utsagn er først og fremst innholdet og ikke ordlyden.

 

Umiddelbart etter å ha hørt et utsagn kan vi ofte huske ordrett hvordan det lød, men detaljene går vanligvis tapt i løpet av en kort tid, og etterpå husker vi bare innholdet. Hvorfor er det slik? Om språk og tenkning var identiske burde vi kunne huske ordrett alt vi hører eller leser. Det gjør vi ikke. Den eneste forklaring på dette er at vår språklige kunnskap er representert på en annen måtte enn vår begrepsmessig kunnskap, og at mennesker som er tospråklige er intet unntak.

 

Tospråklighetsforsker Kolers foretok en interessant undersøkelse i 1968. Tospråklige talere som hadde en like god oppfatning av begge sine språk fikk høre/lese fortellinger som vekslet frem og tilbake mellom språkene. Deretter ble de bedt om å:

 

1.      gjenfortelle innholdet i fortellingene

2.      Si hvilke deler av fortellingen forekom på hvilket språk.

 

Resultatene viste at de hadde ingen problemer med å huske innholdet i fortellingene og kunne gjengi det på begge sine språk. Det de derimot hadde store problemer med var å huske hva som ble sagt på hvilket språk (Kolers 1968). Minnet deres om innholdet av fortellingene (en begrepsmessig representasjon) fungerte med andre ord relativt uavhengig av minnet deres om hva som ble sagt på hvilket språk (en språklig representasjon).

Alt dette tyder på at språk ikke er identisk med tenkning, verken hos enspråklige eller tospråklige mennesker. Behavioristenes påstand om at både språklig og ikke-språklig kunnskap tilegnes ved å danne stimulus-respons assosiasjoner holder ikke mål. Dermed følger at tospråklige elever som hører mer av sitt andrespråk ikke nødvendigvis vil føre til at de blir flinkere til å forstå og formidle tanker på språket.

 

Elever som til tross for store doser med norsk ikke klarer å følge med i undervisningen, er ikke nødvendigvis mindre intelligente eller mindre motiverte. Deres problem er heller ikke at de hører for mye av sitt morsmål og for lite norsk. Det virker som om hovedproblemet for mange tospråklige elever, er at opplæringstilbudet de får på skolen ikke gir dem tilstrekkelige muligheter til å utvide sitt begrepsapparat.

 

Bestemmer vårt språk vår virkelighetsoppfatning

Tenker vi mennesker ved hjelp av ord i vårt språk eller tenker vi ved hjelp av begreper/symboler? Det er helt opplagt at også andre dyrearter tenker, slik som bikkja som du kan ha hjemme hos deg. (Om hunden din logrer med halen når du kommer hjem etter jobben, men bjeffer når fremmede kommer på besøk, kan du være sikker på at hunden har et begrep om «individer som er kjente" contra "individer som er inntrengere").

 

Når vi bli konfrontert med slik kunnskap trekker vi naturligvis en slutning om at hunder tenker ved hjelp av begreper/symboler. En som påstår at hunder tenker ved hjelp av ord vil helt sikkert risikere å bli innlagt på en psykiatrisk institusjon. Men en lignende påstand om menneskenes tenkemåte vil bli tatt alvorlig.

 

Grunnen til dette er at vi helt fra småbarnsalder er avhengig av språk for å forstå andres tanker og å formidle vår egne tanker. Av den grunn kan det godt tenkes at mange lesere ikke lar seg overbevise av forskning som viser at språk og tenking ikke er identiske. "Klart, en som snakker vietnamesisk tenker på vietnamesisk og en som snakker norsk tenker på norsk. Om disse skulle rammes av en hjerneskade i voksen alder endrer ingen ting. Selv med redusert språkevne fortsetter vi å tenke ved hjelp av innholdsordene i vårt morsmål" vil de hevde.

 

I dette avsnittet skal vi følgelig se litt nærmere på hvilken rolle språk spiller i våre tankeprosesser og omvendt. Er det virkelig slik at vårt språk gir oss en ferdiglaget oppskrift for hvordan vi skal oppfatte virkeligheten, eller er det omvendt? Det vil si at det er vår oppfatning av  virkeligheten som gir vårt språk et innhold. Danner barnas morsmål grunnlag for deres tanker, eller danner deres tanker grunnlag for innholdet i det de sier på sitt morsmål? Hører barn først ordet «stol» og trekker deretter en slutning om at dette er «en ting som kan sittes på», eller danner barn først et begrep om at dette er «en ting som kan sittes på» før de i det hele tatt kan lære ordet «stol».

 

Språk, tenkning og tospråklighet

Men, aller først, må vi spørre oss om hvorfor forholdet mellom språk og tenkning er viktig i debatten om opplæring av tospråklige barn? Det er opplagt at mange ord og uttrykk som tospråklige barn bruker på deres morsmål ikke finnes på norsk og omvendt. La oss ta ett eksempel: I motsetning til norsk har ikke urdu egne ord for overordnede begreper som «møbler» og «bestikk». I motsetning til urdu har ikke norsk egne ord som skiller mellom «fars eldre bror» og «fars yngre bror».

 

Dersom språket vi snakker bestemmer måten vi tenker, er det kanskje bortkastet tid med morsmålsundervisning. Hele prosessen med tospråklig opplæring ville være meget tungvint for barna. Å utsette dem for en opplæringssituasjon hvor de parallelt innføres i to språk og dermed to forskjellige måter å oppfatte (og å dele opp) sin verden på, vil det både være forvirrende og tidkrevende for barna. I så fall ville det være enklere å gå rett på sak og gi dem all opplæring på norsk. På denne måten vil de lettere kunne få tilgang til den virkelighetsoppfatning som det norske språket tilbyr sine talere.

 

Men dersom språk ikke bestemmer tenkning, har morsmålsopplæring og en tospråklig fagopplæring en viktig rolle å spille i opplæringen av tospråklige barn. Begreper og kunnskaper som barna etablerer gjennom morsmålsopplæring ville kunne overføres ved tilegnelse av norsk og andre fag.

 

Sapir-Whorf  hypotesen

Påstanden om at begreper og kategorier som vi bruker til å oppfatte virkeligheten rundt oss formes av vårt språk, er kjent som Sapir-Whorf hypotesen innenfor språkforskningsmiljøene. Språkforsker Edward Sapir var den første som i 1921 lanserte ideen om at forskjellige språk tok utgangspunkt i forskjellige aspekter av virkelighet ved oppbygging av setninger. På engelsk og norsk f.eks er tidsaspektet avgjørende for bøyning av verbet i setninger, men dette er ikke tilfellet på Wintu, et indianerspråk. Ifølge Sapir tok talere av Wintu hensyn til hvorvidt kunnskapen som de skulle formidle var selvopplevd eller fortalt av andre før de bestemte seg for hvilke suffiks de skulle henge på verbet i setninger ( Sapir 1921).

 

Sapirs utgangspunkt var at vårt språk påvirker måten vi tenker. Benjamin Whorf gikk derimot enda lengre. Han påstod at vårt språk bestemmer måten vi tenker. Han hadde ingen utdanning i språkkunnskap. Til daglig arbeidet han som takstmann i et forsikringsselskap, men hadde språkforskning som hobby. Etter å ha hørt på noen forelesninger som Sapir hadde holdt, fattet Whorf en interesse for forholdet mellom språk og tenkning.

 

Whorf er mest kjent for sin undersøkelse av Hopi-indianernes språk. Ifølge ham hadde Hopi-språket verken ord eller uttrykk for tid, fortid, framtid eller varighet. Hans konklusjon: Hopi-folket hadde ingen begrep (tanke) om tid. For å underbygge sin argumentasjon om at språk bestemte tenkning viste Whorf  til at eskimoer har 7 ord for snø, mens engelsktalende hadde langt færre ord. Kunnskapen om eskimoenes nyansert ordforråd (og følgelig tanker) omkring snø skulle senere, via fagbøker, bli allmennkunnskap i den vestlige verden. (Tallet skulle senere øke til 14).

 

En kritisk gjennomgang av Benjamin Whorfs forskning og ideer er viktig i drøfting av tospråklige elevers utdanningsbehov i Norge i dag. De er viktige fordi hans ideer bærer preg av både språkdeterminisme, dvs ideen om at det språket vi snakker som bestemmer måten vi tenker, og  språk- og kulturrelativisme, dvs ideen om at språk og kulturforskjeller er store og forårsaker forskjeller i handlemåten hos ulike kulturgrupper. Siden språk er det viktigste uttrykksmiddel vi mennesker har for å formidle og overføre kulturverdier, vil en eventuell bekreftelse/avkreftelse av Whorfs tanker få konsekvenser for hvordan vi oppfatter forskjeller mellom kulturer. Kan Whorfs ideer bekreftes gjennom empirisk forskning?

 

Språkets inndeling av fargene

Et område hvor hypotesen om språkdeterminisme lett kan bekreftes eller avkreftes er ulike språkgruppers oppfatning av farger. Når det oppstår en regnbue på himmelen kan alles øyne registrere forskjeller mellom farger. Opplevelsen av farger er med andre ord uavhengig av språkbakgrunn og er antatt grunnen til at alle verdens språkgrupper har navn for farger. Til tross for dette har ulike språkgrupper valgt forskjellige språklige måter å dele opp fargespektret på. Noen språkgrupper har bare to eller tre navn på farger. Andre har opptil elleve. Dani-folket i Ny Guinea har bare to ord for alle farger - mola for lyse, varme farger, og mili for mørke, kalde farger. For Whorf var dette bevis på at språk bestemte tenkning.

 

I 1970 fikk psykolog Elinor Rosch anledning til å besøke Dani-folket i Ny Guinea for å utprøve Whorfs hypotese. Hun hadde med seg i alt 40 fargebrikker - dvs ti forskjellige farger, hver av dem igjen oppdelt i fire forskjellige lysstyrker. Først ble informantene hennes bedt om å benevne de ulike fargene. Daniernes svar bekreftet at de hadde bare to ord for alle fargene. Deretter ble de vist en fargebrikke av gangen, og etter en pause på 30 sekunder i mørket, bedt om å plukke ut brikken som de nettopp hadde sett blant samtlige 40 fargebrikker. Da viste det seg at Dani-folket klarte oppgaven omtrent like bra som amerikanere tidligere hadde gjort. Dessuten viste det seg at ved feil gjenkjenning av en farge forvekslet daniere de samme  fargene som amerikanere gjør.

 

Takket være denne undersøkelsen konkluderte Rosch med at antall ord som et språk hadde for farger ikke påvirket hvordan talerne lagret og innhentet informasjon om fargene fra minnet.

 

Eller for å si det på en annen måte: Selv om Dani-folket hadde bare to ord for farger hadde de begreper for alle fargene.

Selv om Dani-folket bare hadde to ord for farger og ingen ord for figurer, som vi på norsk kaller «sirkel» eller «firkant», viste Roschs forskning at både daniere, amerikanere og alle andre språkgrupper var enige om hvilken farge var en «god» blå-farge, hvilken var en «dårlig» grønn-farge, hvilken figur var en «god» firkant, eller hvilken sirkel var en «dårlig» sirkel osv. Dvs at uansett språkbakgrunn betrakter mennesker visse farger å være «gode» eksempler av en farge, og visse sirkler å være «gode» eksempler av en sirkel.

 

Vi gjør ikke dette fordi vårt ordforråd forteller oss at det skal være slik, men fordi fysiologien i vårt visuelt system er oppbygget slik.

 

Rosch utfordret klassisk teori om begrepsoppfatning

Elinor Rosch var på ingen måte tilfreds med å undersøke fargebenevningsvaner blant eksotiske folkeslag. Hun dro tilbake til USA, gransket begrepsoppfatning på en rekke forskjellige områder blant amerikanere og konkluderte med at historien om Dani-folkets oppfatning av farger i høyeste grad var relevant for hvordan mennesker generelt dannet begreper om ting i deres naturlige omgivelser. Hun utfordret den klassiske teorien om begrepsoppfatning om at vi grupperer sammen vanlige objekter i vår verden på grunnlag en liste med egenskaper som er nødvendig for medlemskap i gruppen. Dvs at vi kaller visse ting for «frukter»  fordi disse tingene har en liste med egenskaper som er nødvendig for medlemskap i gruppen, f eks at de vokser på trær, har skall, er spiselig, er saftig osv.

 

Dette mente Rosch var feil. Akkurat som grenseoverganger mellom farger er uklare, er også grenseovergangen mellom andre begreper uklare. (Riktignok er en appelsin en frukt som vokser på trær og er både spiselig og saftig, men hva med andre ting som vi også kaller frukter? En banan er ikke saftig og en melon vokser ikke på trær. Og hvor går skillelinjen mellom frukter og bær. Begge deler visse egenskaper, men ikke andre).

 

Rosch la fram omfattende bevis for at vår oppfatning av begreper bygges rundt et sentralt medlem eller en prototyp av kategorien. Prototypen er vanligvis det beste eksemplet av kategorien. Den deler flest egenskaper med alle andre medlemmer av gruppen og færrest egenskaper med medlemmer av andre grupper. Objekter som hører til en gruppe utgjør ofte gode, middels eller dårlige eksempler av begreper. Dette fordi objekter som finnes i naturen har en intern struktur, hvis egenskaper henger sammen. (Man kan nesten vedde på at et objekt som har fjær også vil ha vinger, nebb, kan fly og synge. Videre at dette objektet neppe kommer til å være firbeint, kommer til å brøle, føde levende unger eller spise kjøtt.)

 

Følgelig mente Rosch at mennesker ikke trengte en logisk forklaring på morsmålet for å vite at en spurv er et godt eksempel på en fugl, en ørn (som spiser kjøtt) er kanskje midt i mellom, mens en struts eller en pingvin, dvs fugler som ikke kan fly, er perifere eksempler på begrepet: fugler. Menneskenes kunnskapssystem er rett og slett laget til å fange opp alle disse nyansene.

 

Begreper organiseres rundt prototyper

Hva slags konsekvenser har teorien om at begreper organiseres rundt prototyper for vår forståelse av tospråklighet? Som vanlig er det lettest å forklare vanskelig ting gjennom bruk av eksempler. La oss si at du som norsktalende melder deg på et språkkurs for å lære deg et eksotisk språk, f eks urdu. Hvilke av følgende fire setninger på

ditt språk ville du våge å overføre til urdu?:

1.      Han spiller både fotball og hockey.

2.      Det spiller ingen rolle om han ikke kan norsk.

3.      Han slo på tråden for å hilse på meg.

4.      Han slo meg på skulderen.

 

Selv om du ikke kan urdu vil du etter all sannsynlighet avgi riktig svar. Dette fordi måten som ordene spiller og slo brukes i den 1. og 4. setningen er prototyper eller «gode» eksempler på bruk av ordene, mens de samme ordene brukt i setningene 2. og 3. er dårlige eksempler. Forskning foretatt av språkforsker Eric Kellerman (1978) viser at ved annenspråktilegnelse er elever meget tilbakeholdne med å overføre perifere meninger fra sitt første språk til andre språket, selv når den begrepsmessig strukturen mellom de to språkene er helt lik, slik som mellom hollandsk og engelsk.

 

Tidligere nevnte vi at språket urdu ikke har egne ord for overordnede begreper som «møbler» og «bestikk», slik som på norsk. Hvordan vil da en urdutalende formidle tanken om "møbler"?  Hvordan vil vedkommende uttrykke seg språklig dersom han ønsker å formidle tanken om at «Det fantes ingen møbler i huset da jeg flyttet inn.»  Løsningen er enkelt. Vedkommende vil bruker prototyper (gode eksempler) av begrepet «møbler» til å formidle sine tanker, ved å si noe slikt: «Det fantes ingen stoler, bord osv. i huset da jeg flyttet inn.»

 

I ettertid har det vist seg at Benjamin Whorf tok feil når han hevdet at Hopi-indianere ikke hadde ord eller uttrykk for tid på sitt språk. Etter 13 års forskning kunne antropologen Ekkehart Malotki i 1983 legge fram bevis for at Hopi-indianere hadde ord både for dager, i går, i morgen, ukedager, uker, måneder, månens faser, sesonger og år.

 

Whorf tok feil fordi mye av hans forståelse av meningsinnholdet i hopi-språket var basert på en direkte oversettelse av setninger og uttrykk fra hopi til engelsk. Tenk om vi skulle foreta en direkte oversettelse av følgende tekst på norsk til engelsk: «Du verden. Du store verden. For hver dag som går kommer verden tettere inn på oss.». Resultatet vil bli: «You world, you big world. For every day that goes the world comes tighter in on us.» Og tenk om engelsktalende skulle trekke samme konklusjon om nordmenns tenkemåte som Whorf trakk om Hopi-indianernes tenkemåte: «How utterly unlike our way of thinking».

 

Elinor Roschs forskningsvirksomhet er fascinerende av to grunner. For det første dannet arbeidet med et steinalderssamfunn i et fjerntliggende del av verden utgangspunktet for en revolusjon i den vestlige verdens oppfatning av begrepsdannelse hos mennesker. En tusenårige tradisjon blant vestlige intellektuelle falt sammen i løpet av noen får år.

 

Den andre grunnen til at Elinor Roschs forskningsvirksomhet er så fascinerende er at hun dro til Ny Guinea som tilhenger av språk- og kulturrelativisme og dro derifra som tilhenger av universalisme. Sistnevnte synspunkt kan kortfattet beskrives som følgende:

 

Menneskearten har gjennom sin evolusjon utviklet et kunnskapssystem som er tilpasset deres behov for å innhente informasjon fra verden. Det er innenfor rammer fastsatt av dette kunnskapssystemet at ulike språk - og kulturgrupper oppfatter virkeligheten. Mennesker over alt i verden har bare to måter å gruppere sammen enkeltobjekter i kategorier - enten fordi objektene ser lik ut for sansene deres eller fordi objektene oppfattes å ha like egenskaper, funksjoner eller konsekvenser?

 

Konklusjon: Verken språk eller kultur bestemmer menneskenes virkelighetsoppfattning. Det er umulig for vårt språk å nå våre netthinner og å omkoble de nervecellene som får oss til å registrere forskjeller mellom farger, former osv.

 

Senere års forskning viser at vår begrepsoppfatning, dvs tankene vi har om objekter og opplevelser rundt oss, ikke bestemmes av ord som vi benytter i vårt språk, men at heller det omvendte er tilfellet. Det vil si at vi lager ord for å navngi objekter og opplevelser som vi betrakter som viktige for å håndtere omgivelsene våre på en adekvat måte.

 

Det at eskimoer har 7 (eller 14) ord for snø er ikke noe bevis for at språk bestemmer tenkning. Det bare viser at snø er en viktig del av eskimoenes omgivelser og at de følgelig er blitt «eksperter» på snø. Dette gjelder på samme måte for dem som er eksperter på psykologi at de  har ca 7 (eller 14) ord for psykologi.

 

Hvordan kan vi ellers forklare at «trær» ofte bare er «trær» for byfolk, men furu, gran, ask, eik eller bjørk for folk som bor på landet? Heller enn å være bevis på at språk bestemmer tenkning viser disse eksemplene at menneskenes behov for å danne begreper er en naturlig konsekvens av forsøket deres på å organisere store mengder informasjon i håndterlige enheter. Etter hvert som omfanget av informasjonen om et tema ble større, får vi behov for å lage flere merkelapper(ord) for å huske og sortere informasjonen på en mer effektiv måte.

 

"Fella belong Mrs Queen"

Mange språkgrupper har et eget ord for begrepet «prins» i språket sitt - «rajkumar» på hindi, «shehzada» på urdu, «prince» på engelsk, «principe» på spansk osv. Folk i Ny Guinea har derimot ingen enkeltord for «prins» i sitt kreolspråk. Grunnen til det er sikkert fordi det ikke finnes prinser som farter rundt i Ny Guinea. Betyr det at tanken om «prins» ikke er tilgjengelig for mennesker som bor der? Nei. Det bare betyr at de må bruke flere ord for å formidle tanken. Prins Philip av Storbritannia fikk erfare dette da han besøkte Ny Guinea for noen år siden. Han ble helt korrekt omtalt som «fella belong Mrs Queen» (fyren som tilhører fru dronningen) av lokalbefolkningen.

 

I virkeligheten er det slik at uansett hvilket språk menneskene snakker, utgjør ordene i språket deres bare en ørliten liten del av mulige menneskelige begreper. Det at ingen språk har ord for alle begreper, skyldes tilfeldige «hull» i språkenes leksikon (Markman,1989).

 

På samme måte som folk på Ny Guinea ikke har et eget ord for begrepet «prins», har heller ikke det norske folk et eget ord for begrepet «gule bygninger med utsikt over en innsjø» eller begrepet «høye, snille barn». Men skulle disse begrepene bli nyttige for det norske folk, er det ingenting i veien for at man kan lage egne ord for dem.

 

Vi konkluderer med å hevde at det å tilegne seg et nytt språk ikke forutsetter dannelsen av nye vaner, slik som behaviorisme hevder, og heller ikke tilegnelsen av et helt nytt perspektiv på verden, slik som språk- og kulturrelativistene hevder.

 

Annenspråkstilegnelse innebærer utvidelsen av det perspektivet som en allerede besitter. Tospråklige talere har ikke to forskjellige begrepssystemer, dvs et begrepssystem på morsmålet og et annet på andrespråket. Det er langt mer sannsynlig at tospråklige talere har kun ett begrepssystem, men at deres begrepssystem muligens er mer differensiert enn begrepssystemet hos enspråklige talere.

 

Avsluttende refleksjoner

Det er grunn til å anta at skolegang spiller en viktig rolle i et barns begrepsutvikling. Påvirkningen som skolegang har på måten vi organisere informasjon på i begreper, ble demonstrert av psykologene Sharp, Cole og Lave i 1979. De gjorde en undersøkelse blant Maya indianere i Mexico. Da ungdom som hadde skolegang, ble spurt om hvilke ord de assosierte med ordet «and», svarte de med ord som tilhørte samme kategori, slik som «fugl», «gås», «kylling» og «kalkun». Da ungdom som ikke hadde skolegang, ble gitt samme ord,  svarte de


med ord som enten beskrev det som endene gjør, slik som «svømme» og «fly», eller med ord som beskrev det vi mennesker gjør med endene, f.eks «spise».

 

Det disse resultatene viser er at den første gruppen hadde en teori (et relasjonsbegrep) for å gruppere sammen f eks en and og en kylling, mens den andre gruppens oppfatning totalt var basert på erfaring. (Sharp, Cole og Lave, 1979)

 

En god skolegang er viktig fordi mesteparten av fagopplæringen består i å hjelpe barn i å systematisere sine erfaringer i et begrepssystem, dvs å få dem til å analysere, sortere og oppsummere erfaringer som de eller andre har gjort på forskjellige steder og til forskjellige tidspunkt. Barn som har sortert objekter og erfaringer i kategorier, vil være i bedre stand til å danne hypoteser og forutsigelser om sin verden og dermed å trekke nye slutninger.

 

Det er i dag stort sett enighet blant forskerne om at barn grupperer objekter, individer, tilstander og hendelser på to måter - enten fordi tingene ser like ut for sansene deres eller fordi tingene har en felles årsaksforklaring. Disse to måtene å gruppere objekter på, kalles henholdsvis for persepsjons- og relasjonsbegreper. (Vosniadou og Ortony, 1989).

Om man går ut fra utvikling av barns ordforråd, har de aller fleste barn dannet tusenvis av persepsjonsbegreper innen de begynner på skolen.

 

Relasjonsbegreper dannes derimot først når barn tilegner seg et prinsipp eller teori for hvordan objekter kan grupperes på grunnlag av en dypere årsaksforklaring.

 

Et barn som ikke har en teori om hva "pattedyr" er, vil sannsynligvis hevde at en hval er en fisk, fordi hvalen ser ut som en fisk og finnes i vann. Siden relasjonsbegrepenes forklaringsstruktur ikke er direkte tilgjengelig for barn gjennom deres sanseerfaringer, er de avhengige av å bli formidlet innholdet i disse begrepene av voksne på et språk de behersker.

 

En tospråklige elev som både må lære seg nye begreper og nye ord på et språk han behersker dårlig, vil oppleve faglige problemer. Men en tospråklig elev som har dannet seg begreper gjennom opplæring på morsmålet, trenger ikke å danne disse begrepene på nytt igjen på norsk. Alt vedkommende trenger er å gi begrepene et nytt navn på det nye språket.

 

Siden begreper er tanker eller ideer som vi har om objekter, tilstander og hendelser i vår verden, vil de aller fleste begreper tilegnet på et språk kunne anvendes ved tilegnelse av et annet språk. Når en tanke først er etablert trenger vi ikke å lære den på nytt på det nye språket.

 

Det virker som om avskaffelsen av tilbudet om morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring i Oslo i 90-årene har gått verst ut over minoritetsspråklige elever som verken hadde et godt nok utviklet begrepsapparat eller en god nok forståelse av norsk for å kunne følge aktivt med i klassen ved skolestart.

 

De aller største taperne er barn som kommer fra hjem hvor foreldrene på grunn av begrenset skolegang, eller eventuelt mangelfulle norskferdigheter, ikke kan hjelpe og støtte barna med skolearbeidet. En undersøkelse foretatt av Goodman og Hemphill (1982) i USA, viser at det er nettopp denne elevgruppen - de som har en ufordelaktig situasjon både på skolen og i hjemmet - som gjør minst framgang, både faglig og med hensyn til leseferdighet. Konklusjonen som man kan trekke fra slik forskning er at foreldre med begrenset skolegang har liten mulighet  til å kompensere for mangelfull tilrettelegging av opplæring fra skolens side.

 

Noter

1 Artikkelen er identisk med mitt konferanseinnlegg. Flere argumenter som jeg så vidt fikk tid til å berøre i mitt inlegg er blitt utdypet i artikkelen.    

 

Litteratur:

Caramazza, A. & Zurif, E.B (1976). Dissociation of algorithmic and heuristic processes in language comprehension: Evidence from aphasia, Brain and Language, 3, 572-582.

 

Chall, J.S, Jacobs, V.A, Baldwin, L.E. (1990): The Reading Crisis, Cambridge: Harvard University Press.

 

Chomsky, Noam (1980): Rules and representation. Oxford: Basil Blackwell

 

Curtiss, S. (1981). «Dissociations between language and cognition: cases and implications. Journal of Autism and Developmental Disorders,II,1.

 

Fromkin, V.A. (1993) Language and Brain: Redefining the Goals and Methodology of Linguistics. I A. Kasher (1993). The Chomskyan Turn. Mass.: Blackwell publishers.

 

Golden, A. (1984). Fagord og andre ord i o-fagsbøker for grunnskolen. I A. Hvenekilde and E. Ryen (Red.) «Kan jeg få ordene dine lærer?» Oslo: LNU/Cappelen.

 

Goodman, I.F. & Hemphill, L. (1982) Home faktors associated with superior reading achievement among low-income children. Paper presented at the 20th Congress of Applied Psychology, Edinburgh, 1982

 

Johnson, J. & Newport, E. (1989). Critical periods effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology 21: 60-99

 

Kasher, Asa (1993). The Chomskyan Turn. Mass.: Blackwell publishers.

 

Kolers, P.A. (1968). Bilingualism and information processing. Scientific American, 218, 3, pp. 78-86.

Kellerman, E. (1978) Giving learners a break: Native language intutions as a source of predictions about tranferability. Working papers on bilingualism 15: 59-92

 

Ledoux, J. (1999). The emotional brain. London: Phoenix, Orion books.

 

Lenneberg, E. (1967). Biological Foundations of Language. New York: Wiley.

 

Loona, S. (2001). En flerkulturell skole? I Voksne for barn (ed.) Barn i Norge: Årsrapport om barn og unges psykiske helse. Oslo

 

Loona, S., Myklebust, R. & Qureshi, R. (1994) TOSP: En prøve for kartlegging av verbale ferdigheter i to språk. Antirasistisk Senter.

 

Malotki, E. (1983). Hopi Time: A linguistic analysis of the temporal concepts in the Hopi language. Berlin: Mouton

 

Markman, E. (1989). Categorization and naming in children. Cambridge: MIT Press.

 

Murphy, G. L. and Medin, D. L. (1985) the role of theories in conceptual coherence. Psychological Review, 92, 289-316

 

Myklebust, R. (1992). Undervisning på to språk. Rapport fra prosjektet: «Migrasjonspedagoger og kvalifikasjoner». Spesiallærerhøgskolen, Universitetet i Oslo.

 

Mønsterplan 1987

 

Oslo Kommune: Bystyrevedtak av 24.03.93

 

Otero, C.P. (1988) Noam Chomsky: Language and politics. Black Rose Books, N.Y. (1988)

 

Piaget, J. (1967). The child’s conception of the world. Totowa, N.J.: Littlefield, Adams.

 

Pinker, S. (1994) The Language Instinct. New York: William Morrow and Company, Inc.

 

Pinker, S. (2000) Words and Rules: The ingredients of language. London: Phoenix

 

Rosch, E. (1978). Principles of Categorization. In E. Rosch & B.B. Lloyd, (eds.) Cognition and Categorization. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

 

Sapir, E. (1921) Language. New York: Harcourt, Brace.

 

Sharp, D., Cole, M. &  Lave, C. (1979) Education and cognitive development: The evidence from experimental research. Monographs of the Society for Research in Child Development, 4, (1-2, Serial No. 178)

 

Skinner, B.F. (1957) Verbal Behaviour. New York: Appleto-Century-Crofts.

 

Smith, E.E., Jonides, J. & Koeppe, R. A. (1996). Dissociating verbal and spatial working memory using PET. Cerebral Cortex, 6. 11-20

 

Vygotsky, L.S.(1962) Thought and Language. Cambridge, Mass.: MIT Press.

 

Vosniadou, S. & Ortony, A. (1989) Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press.Watson, J.B. (1930) Behaviorism. Chicago: Chicago University Press.

 

Whorf, B.L. (1956): Language, thought and reality. Selected Writings of Benjamin Lee Whorf (ed. J.B. Carroll) Cambridge, MA: MIT Press

 

Øia, Tormod. (1993). Mellom Moské og McDonald's. Ung og innvandrer i Oslo. Oslo: Norges forskningsråd, Program for ungdomsforskning.