Kurs for Jonas og Spokus, 28.mai 2008

 

Oppdrag: ”Barnehagen som språklæringsarena – hva skjer egentlig av språklæring og språkstimulering i løpet av en ordinær barnehagedag?

Hvordan og hvorfor bruke barnas egne uttrykksformer som språkstimulering av norskspråklige barn og i systematisk språkopplæring av minoritetsspråklige barn?”

 

Språkstimulering med utgangspunkt i det helt elementære

Hvis man ser nærmere etter i min omfattende tittel, så ser man kanskje at jeg egentlig skal snakke om selvfølgelige ting

·         En ordinær barnehagedag

·         Barnas egne uttrykksformer

 

Hva skjer vanligvis i løpet av en helt ordinær dag i barnehagen?

-       Hvilke muligheter ligger det for språklæring i de helt ordinære aktivitetene

-       Hvordan kan man utnytte det som skjer for at det skal bli en optimal språklæring og språktilegnelse

-       Kanskje er ikke det avgjørende hva som skjer, men hvilken kunnskap og bevissthet de ansatte i barnehagen har til det som skjer – generelt, og når det gjelder språkutvikling, språkstimulering spesielt

 

Både norsk og internasjonal forskning:

Det at et barn har gått i barnehage eller ei, er svært utslagsgivende for

-       Barnets ferdigheter i norsk

-       Det er utslagsgivende for barnets videre språkutvikling

-       Det er utslagsgivende for hvordan barn klarer seg i det videre utdanningsløpet i lesing, skriving, naturfag, matematikk osv

 

Hvorfor er barnehage så utslagsgivende?

Hvorfor er barnehagen så god språklæringsarena?

Hypoteser:

-       Barnehagens ”Læring gjennom lek” er langt mer effektiv enn den skoleaktige læringsmåten (hva nå den må være?)

-       I barnehagen er det færre barn pr voksen enn i skolen

-       Barna i barnehagen er i aktivitet og lek hele tida – der bruker de språk (elevene sitter mesteparten av tida og hører på læreren)

-       Språket i barnehagen er mer kontekstuelt, knytta til her og nå

-       I barnehagen bruker man hele tida ting, konkreter, tegninger – og språket er i høyeste grad knytta nært til de aktiviteter man bedriver (forholdet mellom språk og virkelighet er svært nært)

-       I barnehagen er man ikke så avhengig av å forstå verbalspråket

-       Samtalene, aktivitetene, leken, kosen… er i barnehagen et mål i seg selv (ikke et pedagogisk middel for noe annet – f eks et abstrakt læringsmål)

 

Teoretiske modeller:

a.    Hva er språk? Hva bruker vi språk til (kommunikasjon og språk)

b.    Språktrekanten: Ulike språknivåer fra språkets minste byggesteiner til de aller største

 

Ad a               KOMMUNIKASJON

”Språk bygger broer” (St.m. 23, 23. Mai 08)

Språk er kommunikasjon

Kommunikasjon = å kommunisere = å gjøre felles

Språk; talespråk er én måte å kommunisere på – blant flere

Verbalspråk, muntlig, skriftlig

 

Muntlig kommunikasjon:

Språklærere – og folk flest har en tendens til å overvurdere verbalspråkets betydning i kommunikasjonen

Selv om vi vet at vi kommuniserer vha kroppsspråk, mimikk, gester, toneleie, humør… og verbalspråk

 

Dersom det er en motsetning mellom verbalspråk og mimikk, verbalspråk og kroppsspråk, verbalspråk og blikk… så taper verbalspråket

Allmenn kommunikasjonsteori og retorikk

De mest optimistiske på vegne av verbalspråket: verbalspråket teller under 50 %

 

Ta noen eksempler

a.    Snakker du sant? Ja, jeg snakker sant (uttr. med flakkende blikk)

b.    ”Jeg har ikke gjort det” (sagt med lav stemme med bortvendt blikk)

c.    ”Velkommen da” (sagt med spiss stemme, sagt med sukk…)

 

Dere vet: Barn er eksperter på å lese stemning, holdning osv ut fra toneleie

”Du er så sint i stemmen din”

 

Minoritetsspråklige er ikke noe mindre følsomme for denne nonverbale kommunikasjonen

Tvert i mot:

Har man et svakt utviklet verbalspråk, er man desto mer avhengig av å ”lese”/tolke de nonverbale signalene

 

Det overordna i språklæringsperspektiv: språklæring, språkutvikling, språkstimulering… og læring i det hele tatt er alt det andre som OGSÅ kommuniserer – i tillegg til verbalspråket:

Mimikk, gestikk, stemning, toneleie, blikkontakt, vennlighet, interesse i den andre

 

Vi lytter mer med øynene enn med ørene

Vi lytter mer til formen enn til innholdet

Vi lytter mer til tonefallet enn til meningen

 

 

Punkt 2

 

Sammenlignet med klasserommet – og med hjemmet

 

HJEM

Få personer

 

Privat og intimt

 

Nære familierelasjoner

 

Dialogisk – monologisk

 

Konkret

 

Kontekstavhengig

 

BARNEHAGE

SKOLE

Mange

 

Man har helt bestemte, definerte mål for hele den tida man er sammen

 

Monologisk

 

Regi

Abstraksjoner

Sosialisering til det offentlige

 

 


 

Språklæring og språkstimulering – ikke bare samlingsstunden

 

Forskjellen på den systematiske språklæring som skjer i skole og barnehage: måten å kommunisere på

 

Klasserommets kommunikasjon og læring

Ikke så mye støtte i kontekst

Konteksten i et klasserom er i høy grad en språklig kontekst

Klasserommets læring: tingene, tegningene, illustrasjonene er utgangspunkt for en læring som går i retning av det abstrakte, generelle, objektive, upersonlige

Favorisering av synssansen

 

Barnehagen: De kontekstuelle, kommunikative situasjoner

Klasserommet: et sted å lære

Barnehagen: et sted å være

 

Klasserommet er et ”abstrakt, kunstig” rom konstruert med tanke på læring; læringen skal gradvis frigjøre seg fra konkreter og kontekst

I klasserommet har læreren regien

Læreren kan sette i gang aktiviteter der barna samhandler, men det er hele tida under (streng) kontroll

All aktivitet, alt som skjer går i retning mot det abstrakte, verbale, det kontekstreduserte, det kognitivt krevende

 

Barnehagen: Ligner mer på et hjem; et sted man skal ha det fint, gjøre noe. Barnehagen er et rom å være i – ikke ett rom, men flere, aktivitetsrom, fylt opp av ting som frister til gjøringer, aktiviteter, lek

Her er flere voksne

Man bruker alle sansene

 

Barnehagen i et språklæringsperspektiv; i den første, grunnleggende språklæringen; språkets base: barnehagen er en optimal språklæringsarena

-       Kontekst

-       Likeverdig kommunikasjon (samhandling)

-       Autentiske kommunikasjonssituasjoner

-       Man bruker kroppen hele tida, tingene, konkretene

-       Man kan ”lese” mye ut av konteksten

-       Man kan forstå mye av det som skjer selv om man kanskje ikke forstår det som blir sagt

-       Et nært forhold mellom språk og virkelighet

-       I mye av det som skjer er ikke verbalspråket så viktig

-       I barnehagen har barnet bedre mulighet for å bli sett

-       Tid og trivsel: Skoledagen er delt inn i skoletimer; i bh er dagen delt inn etter naturlige rutiner, naturlig veksling mellom aktiviteter, hvile, spise, samlingsstund


 

Støttende strategier (PO Tabors: One child, two languages. Aguide for personal educators…, 1997)

Å trene majoritetsbarn til å kommunisere med minoritetsbarn, bl gjennom rollespill

 

Ta initiativ

Lære barna hvordan man på en vennlig måte nærmer seg andre barn (uten hjelp av verbalspråk): øyekontakt, spørre om å leke med, holde på med noe

Gjentakelse av initiativ

Å gjenta initiativ hvis respons uteblir

Språklig:

å snakke sakte og tydelig med god intonasjon

Be om avklaring

Når barn ikke forstår ber de om avklaring på en respons

Gjentakelse og utvidelse

Repetere på en litt annen måte når andrespråkslærlinger indikerer manglende forståelse

 

Og ikke minst: La barna leke skole! – og ikke minst – la barna leke – sørg for at alle er med i leken

 

Bruk av foto- og videokamera

1.    For språkbearbeiding

Ta bilder fra turer og utflukter

Disse (sammen med ting fra turen) blir utgangspunkt for samtale om turen generelt, utbygging av ordforråd (må være litt styrende for motivvalg), for å tegne og videre samtale

2.    For involvering av foreldre

 

-       Ta bilder av de ordinære aktiviteter i løpet av dagen

-       Heng opp bildene

-       Vis dem til foreldrene

-       La barnet og forelderen samtale om bildene

-       Vær med i samtalen

 

Ta vare på de voksenstyrte situasjonene

·         Ankomst

·         ”Innføring” (”Kom skal vi gå inn til de andre barna”)

·         Lunsj

o   Forberedelse

o   Start på måltidet

o   Måltidet

o   Avslutning

·         (Samlingsstund; blir eget punkt)

·         Rydding

·         Vi går ut

·         Vi går på tur

·        

·         Henting

 

Hva kan vi gjøre med disse situasjonene?

Hvordan utnytte de voksenstyrte situasjonene til språklæring?

 

·         Man forbereder seg språklig; man blir enige om noen måter å ordlegge seg på; måter å kommunisere på, spesielt for innledning, instruksjoner og avslutning

o   Snakke enkelt (både i ordforråd og syntaks)

o   Tydelig (artikulatorisk)

o   Klart (budskap)

o   Sakte

o   Verbalisere konteksten

§  Ikke: ”Hent den der”, men ”Hent den brune esken”.

§  Ikke: ”Her er den”, men ”Her er esken”

§  Ikke: ”Den står der”, men ”Esken står i hjørnet”

§  Redusere bruken av pronomen; benevn tingene

§  Redusere bruken av peking; si konkret hvor (på kjøkkenet, i sandkassa, ved huska…

o   Snakke i mer fullstendige setninger

o   Bruke ettordssetninger

o   Gjenta mye

o   Bruke samme uttrykk om det samme

o   Gjenta og utvide

 

·         Man analyserer disse situasjonene

o   Dokumentere (videoopptak)

o   Rollespill

o   Analysere

o   Drøfte

o   Revurdere

o   De voksne ser seg selv utenfra, hvordan fungerer man kommunikativt, språklig, medmenneskelig…

o   Hvor klar og tydelig er man

o   Hva slags kommunikasjonsstrategier bruker man

·          

·         Bruke levering og henting til å involvere foreldrene

o   Ankomst: Hva har barnet med seg (fysisk og mentalt)

§  Det fysiske: verbaliseres (innenfor sømlighetens og rimelighetens grenser)

§  Hva har barnet med seg av opplevelser

o   Henting:

§  Fysisk: Hva skal barnet ha med seg (det fysiske verbaliseres)

§  Opplevelser: Ha bilder fra dagen som man viser foreldra dersom man har digitalt kamera)

§  Barnehagen låner ut bildebøker (som barna kan ha med seg hjem og fortelle for foreldrene, på morsmål, på norsk)

 

 

Del  II:            Systematisk språkstimulering vha litteratur

 

Sjangerlære

Bruk av tekst i muntlig språklæring

Hvorfor er det viktig å bruke tekster i språklæringa?

Hva slags tekster kan vi bruke overfor barn som ikke kan lese?

 

Hva slags tekster bruker barna selv når de leker

 

Hva er de ulike sjangrenes fascinasjonsverdi

 

De lyriske tekstene (rim, regler, ellinger, sangleker…):

Lek med språkets lydside

Vekslingen mellom vokal og konsonant

Kopling mellom konsonanter

Konsonantsammensetninger og vokaler = fonotaks

Veksling mellom trykksvak og trykksterk

Klang og rytme

Forrim og bakrim

”Over stokk og stein”, ”Hjerte - smerte”

 

Viktigheten av å jobbe med meningsløse tekster

 

Fra meningsløs tekst til meningsfull kommunikasjon

 

Det kulturelle aspektet

 

 

Det episke (fortellinger, eventyr og lignende)

Fortellinger, eventyr, bildebøker

Språkstimulering ved hjelp av episk barnelitteratur = stor enighet om effekt

Fortellinger: å møte språket i full blomst

Fortellingas fascinasjon : spenningen

 


 

a.    Å lese – å fortelle en bok muntlig

Første møte med fortellinga, boka, eventyret… må være MUNTLIG

Den frie fortelling

”Den magiske sprogposen” – å fortelle historien vha tingene som dukker opp

 

b.    Å bygge ut den muntlige fortellinga gjennom samtale, dramatisering, rollelek (eksemplene er hentet fra Margareth Sandvik: ”Språkstimulering gir gode resultater”)

 

(Å dramatisere bøker som egner seg for det. Som vi ser nedenfor, er bøkene om Albert Åberg ypperlige å ”omskrive”     til dialog, en aktivitet som appellerer til barnas rollelekkompetanse og som trolig er nærmere barnas egen måte å bearbeide erfaringer på enn en oppfordring om å gjenfortelle innholdet i ei bok [1]):

V= voksen, B = tospråklig barn

 

  1. V:  roper pappa . Albert nå må du komme
  2. B:  pappa jeg kommer bare . jeg kommer bare . jeg ta på genser og så jeg tar på dokke
  3. V:  ja .. Albert hvor blir det av deg? nå må du komme
  4. B:  pappa . jeg kommer bare jeg kommer bare
  5. V:  (hvisker) hva skal han gjøre da? .. hva gjør du for noe da Albert?
  6. B:  je- - . jeg ser på biller
  7. V:  må du sette bilen i hylla . så må du komme Albert
  8. B:  ja … [6 sekunders pause] og så
  9. V:  setter Albert bilen . og hva ser han i den øverste hylla? hva er det?
  10. B:  du skal rope pappa
  11. V:   rope ja . Albert nå må du komme . klokka er ti på halv sju . grøten er ferdig

12.  B:  pappa . jeg kommer bare . ba- - jeg ta . jeg kommer bare

  1. V:  hva mener du bare? hva skal du nå da?
  2. B:  jeg skal ta på bokkene min
  3. V:  hva slags bok er det da?
  4. B:  min skolebok

Merk, her ser vi Vygotskys ”Den nære utviklingssonen” praktisert

 

Fra tydelig kontekst til gradvis kontekstredusering

Metoden innebærer at samtalen rundt fortellingene blir mer og mer krevende:

Først snakker den voksne med barna om innholdet mens gjenstandene og eventuelt bildene i boka er tilgjengelig og til stede i den felles konteksten.

Dernest fjernes gjenstandene eller bildene, og handlingen må formidles og holdes oppe bare gjennom språket.

 

Fortelle en bok  vha av konkreter

Voksen (sitter på gulvet med barna på benker i ring rundt seg)[2]: (se Sandvik)

 

Jeg er her for å fortelle en historie . om en konge som hadde en hemmelighet . først skal jeg vise dere noen ting (tar fram noe hun har bak seg)

 

Først leker vi at det er skogen og dette er gresset (legger to typer stoff utover gulvet)

 

Det er utenfor slottet til kongen  . og så  . . og så var det en konge (tar fram ei dukke)

 

med en fin krone på seg (tar på kronen)

 

og en fin kappe (tar på kappen)

 

og så har han en liten bart (tar på overleppen sin og på kongens)

 

og så hadde han en kone (tar fram ei dukke)

 

Og det var en dronning . . og kongen bor sammen med dronningen og med datteren til kongen og dronningen og det er prinsessen (tar fram ei lita dukke)

 

og hun har en liten krone (tar på den lille krona)

 

Og de bor sammen på slottet . . og så var det en hest (tar fram en hest)

 

og den har bissel på inne i munnen (tar på bisselet)

 

Slik at man kan stoppe hesten når den går for fort . og så har den ører . Ører som står opp . står rett opp på hodet sitt . mens vi . . vi har ører som står på siden her sånn . Mens mange dyr og hester har ører som står rett opp sånn . .

Og så var det en frisør (tar fram ei dukke)

 

som klipper håret og som mennene kan gå til når de skal ordne skjegget sitt og barten sin . og han kjente kongen

 

Den voksne begynner å fortelle ved å introdusere personene, miljøet og viktige begreper, og hun forteller uten bok. Hun viser fram rekvisittene og er åpen for kommentarer fra barna. Etterpå rekonstruerer hun eventyret sammen med barna, og ofte tegner de:

 

 

c.    Å analysere en fortelling ”narratologisk”

Hva er det som skaper spenning?

Hvordan bygges en historie opp

 

Greimas aktantmodell – i sin enkleste form

 

Den litterære samtale

a.    Før man begynner å lese, fortelle

Vise fram boka

Snakke om bildet på forsida

Lese tittelen

Spekulere rundt hva som ligger i tittelen

 

Hente ut noen av tingene (ordforrådet) fra fortellinga

Skape motivasjon, nysgjerrighet, stemning

 

b.    Presentere utgangssituasjonen tydelig

Konsentrasjon og tid

Bruke god tid på det/de første oppslag

Slippe barna til

Problemstilling: I hvilken grad skal man slippe regien?

 

c.    Stoppe underveis

Hvorfor tror dere det og det skjedde

Hva syns du om at han gjorde ditten og datten

Hva ville du ha gjort

Hva tror du kommer til å skje

 

d.    Avslutningsspørsmål (se c)

Slippe opp for de assosiasjonene, tankene og fortellingene dette har satt i gang i barna

Har du opplevd at ….

Kjenner du noen som…

Har du noen gang hørt/sett…

La barna tegne (og skrive)

La barna fortelle hva de har tegnet

 

e.    Gjenfortelling, repetering

Fortelle en gang til – i dialog med barna

Rollespill, dramatisering med regi

 

f.     Høytlesing

 



[1] Madamløkken barnehage, 2003: Tospråklig barn med tamil som morsmål (B) leser replikker fra Heng i Albert Åberg med førskolelærer (V).

 

[2] Den voksne skal lese fra Kong Markus har hesteører av Eric Maddern.